为了调动学生的认知冲突和学习兴趣，教师应以个别化的学情分析为前提，引导学生由浅表学习走向深度学习。

我以七年级下册《愚公移山》教学为例，谈谈如何通过学情分析促进学生的深度学习。

第一，了解学生真实认知与认知冲突的载体。执教《愚公移山》之前，我一直在思考问题到底是由谁来提出？有专家说：“来自学生的问题往往是真问题。” 通过与部分学生交流，我大致了解到学生对愚公的“移山”举动印象颇为深刻。于是，我围绕“移山”二字设计了预习单。

预习单如下：

《愚公移山》预习单

1. 愚公决心移山的原因是什么？（可用原文回答）

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2. 你如何看待“移山”这一行为？请在下面横线处写下理由。

移山之举真可谓（ ）矣

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3. 读了这篇课文，你有什么疑问需要老师和同学帮忙解决，请写下来。（至少写两点）

（1）________________________

（2）________________________

（3）________________________

我发现，学生在答第一、第二题时，能够顺利完成。特别是第一题，全班学生都知道愚公移山的原因是两山挡住去路，出入有困难所致。第二题，学生的回答则各有各的道理，观点也不同。统计发现，第二题中认为“移山真好”的有6人，认为“移山是壮举”的有4人，认为“移山很难”的有4人，认为“移山荒谬”的有5人，认为“移山很厉害”的有1人，认为“移山是迫不得已”的有1人。学生的观点虽然不一致，但有18名学生都认识到“移山是十分困难的”。

文章中表现移山难的词句有许多，学生各有各的见解。因此，“移山难在哪里”这一问题可以成为课堂上的基础性问题。课堂上只要教师给足时间，学生就可以在文章中找出能够体现移山难的词语或句子。如果设计一次合作学习，学生通过交流互为补充，可以实现既品读了语言又对“移山难”的认识由表及里走向深入的目的。

在预习单的最后部分设置了开放式提问，可以让学生预习课文后把不懂的问题写在预习单上。此时，教师需要做的是把搜集的问题进行统计、归类与分析，关注那些重复出现的问题，寻找能够引起学生兴趣、把教学导向深度的问题。以《愚公移山》为例，我统计的结果是全班22人提出了98个问题。其中，有一个问题是学生反复提及的——“愚公为什么会选择移山，而不选择搬家”？

第二，建立在预习单基础上的学习单，使深度学习有章可循。以往教师做学情分析，把整班学生看作一个抽象的“人”，个别化的学情分析没有得到体现。过去教师总习惯在学习单上设计两个问题：前一个是基础性问题，后一个是具有一定难度的挑战性问题，这两个问题其实都来自学生。《愚公移山》学习单上，我设计的两个问题分别是：

1.许多同学认为移山是很难的事。你觉得“移山”到底难在哪些方面？（尝试独立完成，写下具体难处并在书上进行圈画，时间5分钟）

2.既然这么难，为什么不采取其他措施，而非要移山？愚公是不是很愚蠢？（团队共同完成，要以文章内容为依据，组内可以求同存异。如果有不同观点，请在发言时结合文章各自说明）

学生在预习时就已经想到移山难的问题，教师只需要给他们一些时间思考，让他们在交流与倾听中完善自己的想法。

第二个问题需要留给学生充足的讨论时间。在讨论过程中，看到学生没有发现智叟给愚公的讽刺是一种阻力，没有发现移山工具十分简陋时，我有意将一名学生在预习单中提出的疑惑读了出来：“许多人同意愚公的做法，为什么偏偏智叟不同意呢？”用学生的问题去引导是一件令人愉悦的事。

纵观预习单中学生的质疑，其中“愚公为什么会选择移山，而不选择搬家”的质疑显然属于高阶思维。这样的问题往往适合学生之间的协同学习，倾听各自的观点，丰富完善自己的观点。在讨论过程中，有的学生从文中找到相应词句，证明应该“搬家”而非“移山”。也有学生在文中找出相应词句，证明作者写愚公移山并非想要说这件事，而是想借此事赞颂愚公的精神。

发现学生的学习困惑，是走向深度学习的前提。实现以学定教的课堂转型，要关注学生的困惑，从诸多困惑中选取一个或数个主要问题，促使学生在对话中碰撞出思维火花。总之，深度学习没有固定的模板，需要教师从实践研究中领悟精髓，不断推陈出新。

（作者单位系上海市东海学校）

《中国教师报》2019年11月06日第4版